Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    b64b3333643c43d87cd9c07b688c1d3a

    Наглядно-образное мышление – это вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы.

    Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию.

    Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В наглядно-образном мышлении активно участвует речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки.

    Т.е. наглядно-образное мышление помогает решать задания мысленно, без участия практических действий. За такой вид мышления отвечает правое полушарие мозга.

    Формирование наглядно образного мышления

    Основа наглядно образного мышления – догадка о возможном результате. Прежде чем совершить действие, ребенок представляет конечный результат. Например, сидя дома, дошкольник способен изобразить машинку, вспомнив ту, которая понравилась ему на улице.

    Первые зачатки возникают в 3 года. Для оценки результата теперь не всегда необходим тактильный контакт с предметом. Имеющийся в голове образ помогает соотнести увиденный предмет с уже известной категорией и правильно его оценить. Дошкольник с легкостью узнает на витрине куклу или плюшевого мишку без необходимости предварительно его потрогать.

    Чем большее количество предметов будет запоминаться, тем реже станет требоваться тактильный контакт для идентификации, зато осознаются связи и отношения между образом и реальным объектом.

    Этапы развития мышления ребёнка

    Современные психологи выделяют три основных этапа в развитии мышления ребенка:

    • наглядно-действенное;
    • наглядно-образное;
    • понятийное (логическое) мышление.

    Наглядно-действенное мышление присуще преимущественно детям младшего дошкольного возраста. Однако уже на четвёртом году начинает формироваться наглядно-образное мышление, а затем уже развивается логическое мышление.

    В начале дошкольного периода малышам необходим телесный контакт с предметом. Со временем необходимость потрогать всё руками отпадает, и дети делают упор на представление образа в уме. Активным и основным наглядно-образный способ мышления становится уже к 5-6 годам.

    Но, к сожалению, не у всех детей наглядно-образное мышление формируется должным образом. Если вы видите, что вашему ребёнку достаточно сложно представить что-либо в уме, то не тяните, начинайте активно развивать данный вид мышления. Иначе ребёнок будет испытывать сложности при обучении в школе. В частности, ему трудно будет даваться решение задач, а также любые задания творческого характера.

    Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    Содержание

    Введение

    1. Теоретические основы проблемы наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом

    1.1 Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нормой

    1.2 Понятие мышления и его классификация

    1.3 Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом

    1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушенным слухом

    2. Констатирующий эксперимент и его анализ

    2.1 Организация и методики экспериментального исследования

    2.2 Анализ полученных данных

    2.3 Методические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом

    Заключение

    Список литературы

    Приложение 1

    Приложение 2

    Введение

    Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов в течение многих лет. В настоящее время в отечественной психологии достаточно отчетливо охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая.

    Итогом интеллектуального развития дошкольника является высшая форма наглядно-образного мышления. В ряде исследований Г.И.Минской, А.А. Люблинской, А.В. Запорожца показано, что наиболее простые формы наглядно-образного мышления, при которых ребенок способен оперировать конкретными образами предметов, возникают в возрасте четырех-пяти лет. А. Валлон и Ж. Пиаже исследовали условия перехода от сенсомоторного (наглядно-действенного) к допонятийному интеллекту (образному мышлению). Исследование П.Я. Гальперина, Я.А. Пономарева и других отечественных психологов показали, что умение оперировать своими представлениями (уровень образного мышления) в значительной степени зависит от содержания и методов обучения.

    Исследования Н.Н. Поддъякова показали, что в процессе предметной деятельности ребенок дошкольного возраста выделяет существенные связи явлений и отражает их в образной форме. В форме представлений, которые в совокупности с элементарными понятиями могут быть ядром иерархической системы знаний. Работы по специфике детского мышления А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. Л.И. Божович, А.А. Люблинской, Л.А. Венгера, Г.И. Минской, Н.Н. Поддъякова также вскрывают тесную связь мышления дошкольника с практической деятельностью.

    В связи с этим, исследования особенностей наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушениями слуха в настоящее время являются актуальными, так как прямо связаны с успешностью их подготовки к школе, от результатов которой зависит их успешная социальная адаптация. Совершенствование процесса подготовки к школе на современном этапе требует улучшения психологического изучения дошкольников, своевременного обнаружения пробелов в развитии их мышления и подборе методов коррекции.

    Цель: Выявить особенности развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом.

    Задачи: 1. Изучить особенности наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом.

    2. Провести констатирующий эксперимент, с целью выявления особенностей наглядно-образного мышления детей с нарушенным слухом, по сравнению с нормальными детьми.

    3. Провести анализ результатов констатирующего эксперимента.

    4. Сформулировать методические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом.

    Гипотеза:у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом имеются различия в сформированности наглядно-образного мышления по сравнению с нормальными детьми их возраста.

    Объект исследования: дети 5-6 лет с нормальным развитием и с нарушениями слуха.

    Предмет исследования: Особенности интеллектуальной деятельности у детей 5-6 летнего возраста с нормальным развитием и с нарушениями слуха.

    Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    Методы: Для выявления особенностей наглядно-образного мышления был проведен анализ качества выполнения тестовых заданий детьми в норме и детьми с нарушениями слуха. Были использованы методики для оценки уровня развития наглядно-образного мышления:

    1. Методика «Что здесь лишнее?»

    2. Методика «Раздели на группы».

    Теоретические основы проблемы наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом

    Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    Методологической основой выявления сущности наглядно-образного мышления являются труды Мухиной В.С., Елесиной Г.Е., Мульдарова В.К., Брунера Н., Калмыковой З.И., Обуховой Л.Ф., Семенова И.Н., Марцинковской Т.Д., Поддъякова Н.Н.

    В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

    По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

    Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.

    Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек [26].

    Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.

    Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей — отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули — он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).

    Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию.

    К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

    Значение усвоения знаний для развития мышления. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. В самом деле, невозможно решить, например, задачу о чае для охотников, не зная, что снег при нагревании превращается в воду, или задачу о расстоянии, на которое прокатился мяч, не зная, что по гладкой поверхности движение осуществляется легче, чем по шероховатой [5].

    Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

    Развитие мыслительных действий. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные Действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками — словами, числами и др.

    Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется, поэтому логическим мышлением.

    Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения. Если ребенок пытается предсказать, поплывет предмет или утонет, связывая плавучесть, например, с величиной предмета, он только, случайно, может угадать решение, так как выделенное им свойство в действительности несущественно для плавания. Ребенок, который в этой же ситуации связывает способность тела плавать с материалом, из которого оно сделано, выделяет значительно более существенное свойство; его предположения будут оправдываться намного чаще, но опять-таки не всегда [5]. И только выделение удельного веса тела по отношению к удельному весу жидкости (этими знаниями ребенок овладевает при изучении физики в школе) даст безошибочное решение во всех случаях.

    Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления. Только оно позволяет, например, определить подлинную причину плавания тел. Можно представить себе плавание деревянного бревна или пустого ведра, но соотношение удельного веса плавающего тела и жидкости можно обозначить только словами или соответствующей формулой.

    Наглядно-образное мышление — основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, — перемещение предмета, его использование или изменение [1].

    Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный — в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

    Читайте так же  Вех ядовитый — описание, фото и применение растения

    Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный — в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В игре, где нужно установить шарик на наклонной плоскости так, чтобы он, разогнавшись, прокатился на определенное, заранее заданное расстояние, дети каждый раз добиваются этого путем проб: помещают шарик то в одном, то в другом месте, пока не наткнутся на правильное решение. Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит видоизменить задачу — ввести рычаг другой формы или изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробы начинаются заново [6].

    В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.

    Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

    Овладение моделями. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков — наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи Отображение объективных связей — необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

    В деятельности взрослых людей наглядные пространственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. Подобные рисунки характерны для детей, которых специально не обучают рисованию. Если же такое обучение проводится, ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изображения — именно передача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов. [5]

    Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

    Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилетних дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают названия «часть» и «целое» только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с этими отношениями при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет может быть разделен на части и восстановлен из частей.

    Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространственных моделей и при обучении дошкольников анализу звукового состава слова. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка [4]. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Например, ознакомившись с тем, из каких частей состоит каркас постройки, как эти части взаимодействуют между собой, дети могут по строению каркаса представить себе особенности постройки в целом. Исходя из того, какая постройка должна быть, возведена, они овладевают умением определить особенности ее каркаса. Усвоив представления о зависимости строения тела животных от условий их жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам нового для них животного установить, где оно живет, как добывает пищу. Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания, — не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам. Примером может служить задача на сохранение количества вещества, в которой ребенку предлагают установить, меняется ли количество жидкости или объем сыпучих тел при перемещении из одного сосуда в другой, имеющий иную форму, меняется ли количество глины или пластилина при изменении формы вылепленного из них предмета и др. [45]

    Дело в том, что дошкольник не может отделить видимый им уровень вещества в сосуде от общего количества этого вещества (как было в опыте Ж. Пиаже), видимую площадь шарика и лепешки от количества пластилина, не может рассмотреть эти стороны независимо друг от друга. В образном мышлении они оказываются слитными: количество нельзя увидеть, наглядно представить себе отдельным от воспринимаемой величины. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия.

    Таким образом, наглядно-образное мышление — основной вид мышления дошкольника. Оно становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков — наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи Отображение объективных связей — необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

    Как же развить наглядно-образное мышление?

    На помощь, в данном случае придут различные игры и упражнения.

    Самым эффективным способом развития наглядно-образного мышления является деятельность, которая позволяет воплощать в реальности задуманное. Для малышей это, в первую очередь, любые виды конструирования и всевозможные дидактические игры, направленные на развитие мышления и воображения. Рассмотрим наиболее подробно приёмы, способствующие развитию образного мышления.

    Формированию и развитию наглядно-образного мышления способствуют:

    • прохождение лабиринтов;
    • игра танграм;
    • незаконченные рисунки;
    • сборка кубика Рубика;
    • задания на поиск нелепиц;
    • отгадывание ребусов и загадок;
    • задания на нахождение и восстановление недостающего элемента;
    • конструирование;
    • упражнения на развитие межполушарных связей;
    • чтение с дальнейшим анализом характеров главных героев;
    • упражнения направленные на развитие творческого воображения;
    • упражнения на сравнение, поиск отличий;
    • использование игр с перестановкой палочек (спичек);
    • разгадывание друдлов;
    • составление рассказов или сказок по данному началу, или же наоборот придумывание окончание истории;
    • описывание предмета по памяти;
    • пересказ прочитанного;
    • упражнения с придумыванием ассоциаций.

    Помните, как в стихотворении Ю.Мориц «Что на что похоже?»

    На горе шумит ветла, На ветле звенит пчела, Полосатая как зебра.

    В нашу лодку иногда Набирается вода, В глубине плывёт звезда, Серебристая как рыба.

    В роще клёны и дубы, А под ними есть грибы, Каждый гриб похож на зонтик.

    Вышел месяц молодой, Небо кажется водой, Туча кажется волной, Месяц — лодкой деревянной.

    До чего же всё похоже! Значит, я, наверно, тоже На кого-нибудь похож!

    Я пошёл и крикнул козам, Уткам, овцам и стрекозам: — На кого же я похож?

    Белый козлик повернулся, По-козлячьи улыбнулся И сказал по-человечьи: — Разве ты не видишь сам?

    Ты добрее, чем телёнок, Веселее, чем козлёнок, Ты совсем ещё ребёнок, Но похож на человека!

    Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    Таким образом, способность представлять предметы в уме, передвигать их, выполнять различные манипуляции являются важнейшим средством развития способностей ребенка и его мыслительной деятельности. Развитое наглядно-образное мышление можно сравнить с фундаментом всей мыслительной деятельности ребёнка.

    Еще в работах Аристотеля отмечена важность развития этого вида мышления. Создание мысленного образа помогает человеку быть нацеленным на результат, стремиться к достижению запланированного, контролировать собственные поступки и предвидеть их последствия. Именно оно помогает активизировать творческий потенциал, заложенный в каждом человеке. Тот, у кого развито наглядно-образное мышление, способен мыслить и запоминать информацию намного быстрее.

    Поэтому, ещё в дошкольном возрасте, необходимо развивать наглядно-образное мышление ребёнка, используя вышеперечисленные приёмы, а также можно потренировать образное мышление специальными упражнениями.

    Особенности развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

    Развитие мышления в детском возрасте представляет особую форму труда, которую осваивает ребенок. Это умственный труд. Труд сложный и интересный. Кого-то он может напрягать и пугать, а у кого-то умственный труд связан с приятной эмоцией удивления. Удивления, открывающего дверь в мир, который можно познать.

    1.3 Развитие наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте

    В период дошкольного детства совершается переход от наглядно-действенного мышления (свойственного детям 3-4 лет) к наглядно-образному (5-6 лет) и словесному (6-7 лет). Известный психолог Ж. Пиаже выделяет четыре стадии в развитии интеллекта ребёнка. На стадии сенсомоторного, или практического мышления (от рождения до 2-х лет) ребёнок познаёт окружающий мир в результате своих действий, движений, манипуляций с объектами (наглядно-действенное мышление). С появлением речи начинается стадия дооперационного мышления (продолжающаяся от 2 до 7 лет), в течение которой развивается речь, формируется способность умственно (внутренне) представлять себе внешние предметные действия (наглядно-образное и словесно-логическое мышление). Наибольший интерес для нас представляет стадия дооперационного мышления, а именно наглядно-образное. Образное мышление — основной вид мышления ребенка дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата — перемещение предмета, его использование или изменения. Основная особенность наглядно-образного мышления — решение ребенком жизненных задач не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления раннего периода развития, но и в уме с опорой на образы — представления об этих предметах. Успешное осуществление данных мыслительных процедур возможно только в том случае, если ребенок может комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные признаки, важные для решения различных задач. Начальные этапы развития наглядно-образного мышления вплотную примыкает к развитию процессов восприятия. Дело в том, что при решении определенных задач (например, выбор по образцу) процессы восприятия протекают в тесной связи с процессами представлений: чтобы выбрать из ряда предметов соответствующий образцу, необходимо иметь определенное представление об этом образце. В наглядно-образном мышлении умение представлять предметы в том виде, как они воспринимались, является исходным. Ведь прежде чем оперировать образом, его нужно иметь. В ряде отечественных исследований раскрывается структура наглядно-образного мышления и дается характеристика некоторых особенностей его функционирования (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко,И.С. Якиманская и др.). В качестве основного средства осуществления этой формы мышления выступают образы, которые могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами. Один из важных признаков развития наглядно-образного мышления состоит в том, насколько новый образ отличается от исходных данных, на основе которых он построен. В своей повседневной жизни дети дошкольного возраста очень рано сталкиваются с изменением и развитием различных предметов и явлений. Важным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребёнок представляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия с двойственной направленностью — они осуществляются ребёнком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создаёт предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений. Развитие образного отражения действительности у дошкольников идёт в основном по двум основным линиям: а) совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщённое отражение предметов и явлений; б) формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребёнку осуществлять обобщённое отражение окружающих предметов и явлений. Существенный момент развития наглядно-образного мышления — формирование у детей определённой техники оперирования образами. Основой такого оперирования является использование детьми особой группы средств мыслительной деятельности, с помощью которых осуществляются различного рода мысленные перемещения предметов в пространстве. Способность к использованию в мышлении модельных образов, которая начинает складываться у детей 3-4 лет, становится у детей 5-6 лет основой понимания различных отношений предметов, позволяет детям усваивать обобщенные знания и применять их при решении новых мыслительных задач.

    Читайте так же  У ребенка гноятся глаза: причины, массаж, как лечить,

    Дети 4-5 лет при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка знакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получить необходимый результат в уме. Возможность обобщать полученный опыт, переходить к решению задач с косвенным результатом в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, сами приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Н.Н. Поддъяков показал, что развитие внутреннего плана у детей дошкольного возраста проходит следующие этапы: 1-й этап. Ребенок еще не может действовать в уме, но уже способен манипулировать вещами в наглядно-действенном плане, преобразовывать непосредственно воспринимаемую им предметную ситуацию с помощью практических действий. На этом этапе развитие мышления состоят в том, что вначале ситуация дается ребенку наглядно, во всех существенных признаках, а затем часть из них исключается, и акцент ставится на память ребенка. Первоначально развитие интеллекта идет через развитие припоминания ранее виденного ими слышанного, прочувствованного ими сделанного, через перенос однажды найденных решений задачи на новые условия и ситуации. 2-й этап. Здесь в постановку задачи уже включается речь. Сама задача может быть решена ребенком еще только во внешнем плане, путем непосредственного манипулирования материальными объектами или методом проб и ошибок. Допускается некоторая модификация ранее найденного решения при его переносе на новые условия и ситуации. Обнаруженное решение в словесной форме может быть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объяснения на словах найденного решения. 3-й этап. Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направленных на решение задачи, их разделение на практические — преобразование предметной ситуации и теоретические — осознание способа произведенного требования. 4-й этап. Это — заключительный этап, на котором задача вслед за найденным ее наглядно-действенное и образным решением воспроизводится и реализуется во внутренне представленному плану. Здесь развитие интеллекта сводится к формированию у ребенка умения самостоятельно вырабатывать решение задачи и сознательно ему следовать. Благодаря такому научению происходит переход от внешнего к внутреннему плану действий.[28] Итак, основное значение в познании дошкольниками окружающего мира приобретает наглядно-образное мышление. Оно дает ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет значение для всей последующей жизни человека, служит тем основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития.

    Глава 2. Опытно-экспериментальное изучение развития наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте

    2.1 Изучение уровня развития наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте

    Для изучения развития наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте нами была проведена опытно-экспериментальная работа, направленная на определения уровня развития наглядно-образного мышления в старшем дошкольном возрасте. Работа проходила в Муниципальном Детском Образовательном Учреждении «Солнышко» города Покрова. В эксперименте принимали участие 10 детей 6-7 лет. Для изучения развития данного вида мышления мы использовали следующие универсальные методики: «Нелепицы», направленную на изучение наглядно-образного мышления и элементарных образных представлений ребенка об окружающем мире; «Время года», позволившую нам оценить непосредственно уровень развития наглядно-образного мышления у дошкольников;

    «Матрица Равена» ,предназначенная для оценивания наглядно-образного мышления у старшего дошкольника.[24] Для изучения сформированности элементарных образных представлений об окружающем мире нами была использована диагностика «Нелепицы» (см. Приложение № 1). Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. В момент выполнения ребенком задания мы фиксировали время выполнения, количество правильно отмеченных нелепиц и правильность их объяснения. Полученные результаты мы оценивали по 10-бальной системе и соотносили с нормативами:

    Баллы Показатели Уровень развития
    10 баллов Ребенок за отведенное время (3 мин) заметил все имеющиеся на картинке нелепицы, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть. Очень высокий
    8-9 баллов Ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 1-3 из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть. Высокий
    6-7 баллов Ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 3-4 из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть. Средний
    4-5 баллов Ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть. Средний
    2-3 балла За отведенное время ребенок не успел заметить 1-4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло. Низкий
    0-1 балл За отведенное время ребенок успел обнаружить меньше 4 из 7 имеющихся нелепиц. Очень низкий

    Результаты изучения сформированности образных представлений об окружающем мире у детей старшего дошкольного возраста (методика №1)

    Имя ребенка Уровни сформированности образных представлений об окружающем мире
    Очень высокий Высокий Средний Низкий Очень низкий
    1 Никита А.
    2 Катя В.
    3 Артем П.
    4 Маша Л.
    5 Женя К.
    6 Настя А.
    7 Андрей П.
    8 Павел Е.
    9 Денис П.
    10 Илья Т.

    Из таблицы видно, что 30% детей имеют высокий уровень сформированности образных представлений об окружающем мире. Эти дети заметили и отметили все имеющиеся нелепицы, но 1-3 из них не успели до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.40% детей (Никита А.,Катя В.,Маша Л., Павел Е.) имеют очень высокий уровень сформированности образных представлений об окружающем мире. Средний уровень имеют 20% (Настя А.,Андрей П.). На следующем этапе детям предлагалась методика «Времена года» (см. Приложение №2). Полученные результаты мы оценивали по 10-балльной системе:

    Баллы Показатели Уровень развития
    10 баллов за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам). Очень высокий
    8-9 баллов ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 5-7 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых. Высокий
    6-7 баллов ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3-4 признака, подтверждающих его мнение. Средний
    4-5 баллов ребенок правильно определил время года только на одной — двух картинках из 4-х и указал только 1-2 признака в подтверждение своего мнения. Низкий
    0-3 балла ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака. Очень низкий

    Результаты изучения сформированности образных представлений о явлениях природы и временах года у детей старшего дошкольного возраста (методика № 2)

    Имя ребенка Уровни сформированности образных представлений о явлениях природы и временах года
    Очень высокий Высокий Средний Низкий Очень низкий
    1 Никита А.
    2 Катя В.
    3 Артем П.
    4 Маша Л.
    5 Женя К.
    6 Настя А.
    7 Андрей П.
    8 Павел Е.
    9 Денис П.
    10 Илья Т.

    Упражнения для развития наглядно-образного мышления

    Кроме наглядно-образного мышления данные задания будут способствовать развитию логики и речи ребёнка.

    Большую пользу упражнения принесут, если их выполнять на время. Оптимальное время на выполнение каждого задания — 2 минуты.

    Найдите два одинаковых чайника из шести представленных на рисунке. У остальных есть свои отличия в узоре.

    Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    Ответ

    Чайники Г и Д раскрашены одинаково.

    Найдите две одинаковых картинки поезда с вагонами.

    Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    Ответ

    В и Ж

    В магазине была куплена одна шляпа из восьми имеющихся. Какую шляпу купили?

    Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    Ответ

    Была куплена шляпа Е

    Какая ваза отличается рисунком от остальных?

    Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    Ответ

    Ваза — А. Слева посередине у нее недостает белой звезды.

    У каждой из пяти бабочек есть по одному отличию от остальных. Необходимо найти эти отличия.

    Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    Ответ

    У бабочки А самый верхний узор — черный. У бабочки Б нет правого усика. У бабочки В нет хвостика в левом крыле. У бабочки Г в нижней части правого крыла (в его центре) отсутствует белый кружок. У бабочки Д в верхней части левого крыла имеется дополнительный черный кружок.

    Каждая картинка мотоциклиста отличается одним элементом от остальных. Найдите эти отличия.

    Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    Ответ

    А — номер 61, Б — серые сапоги, В — одна полоса на куртке, Г — отсутствует крыло у переднего колеса, Д — выхлопная труба другого цвета.

    На картинке представлены шесть воздушных змеев. Необходимо найти два одинаковых.

    Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    Ответ

    В и Г

    Каждый снеговик отличается чем-то одним от остальных. Найдите эти отличия.

    Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    Ответ

    Снеговик А — немного короче ручка метлы. Снеговик Б — нет нижней пуговицы. Снеговик В — не хватает одного кончика шарфа. Снеговик Г — рот меньшего размера. Снеговик Д — две полоски на шарфе отличаются от других.

    В магазине был куплен один волчок из восьми (верхняя часть рисунка). Найдите, какого волчка не хватает в нижней части рисунка.

    Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    Ответ

    Купили волчок Ж

    Все картинки повернуты по-разному, но узор у них (кроме одной звезды) одинаковый. Определите, какая из звезд отличается от других еще и узором.

    Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    Ответ

    Звезда — Г. У нее точка находится ближе к черному треугольнику.

    Каждая из представленных фигур имеет свое отличие от других. Найдите их.

    Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    Ответ

    А — ворона с одним крылом, Б — в левой ноге пугало не хватает соломы, В — черная заплатка на штанах, Г — На шее черный галстук, Д — у пугало нет носа.

    На первый взгляд может показаться, что задания простые. Но это не совсем так. Если у ребёнка плохо развито наглядно-образное мышление, то ему будет достаточно трудно выполнить эти упражнения, тем более за 2 минуты.

    Но! Что тренируется, то развивается. Выполнение данных упражнений способствует также развитию логического мышления, наблюдательности, речи, пространственного воображения и быстроте реакции. Также играйте с ребёнком в игры, развивающие его мышление.

    Рекомендуемые авторские книги:

    Танграм в загадках

    Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    Замечательная книга-игра для развития:

    • логики;
    • воображения;
    • пространственного мышления;
    • внимания;
    • наглядно-образного мышления;
    • сообразительности;
    • усидчивости.

    В книге вы найдете:

    • интересные загадки;
    • около 70 фигурок для построения разного уровня сложности;
    • шаблон игры;
    • творческие задания.

    Книга будет интересна дошкольникам и младшим школьникам. Особенно рекомендую детям, у которых есть проблемы с математикой.

    Лабиринты

    Работу с лабиринтами трудно переоценить. Лабиринты помогают сосредотачиваться, удерживать внимание и прекрасно тренируют память и технику чтения. Упражнения с лабиринтами необходимы для детей, испытывающих трудности в обучении.

    Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    4+

    Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    7+

    Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

    9+

    «Ребусландия» Учимся отгадывать головоломки

    Умение разгадывать ребусы пригодится ребёнку с первых школьных дней, начиная с освоения азбуки.

    В книге задания разного уровня сложности, но все они носят развивающий характер. Книга будет интересна как дошкольникам, так и младшим школьникам.

    Психологические основы развития наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте

    Мышление относят к одному из самых сложных психических процессов, являющихся предметом исследования ряда наук – от философии и логики до психологии и медицины.

    Л. Ф. Ильичев, Л. Я. Федосеев (1983) дают следующее определение мышления как высшей формы активного отражения объективной реальности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектов существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий. Возникает и реализуется в процессе постановки и решении практических и теоретических проблем. [58]

    Читайте так же  Жидкость в глазу: как лечить, причины, диагностика

    По мнению А. М. Прохорова (1985) мышление определяется как высшая ступень человеческого познания, процесса отражения объективной действительности, позволяет получать знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Мышление человека имеет общественно-историческую природу, непосредственно связано с практической деятельностью. [50]

    В. В. Давыдов (1986) рассматривает мышление как процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях. Исходный уровень познания – непосредственное чувствительное отражение в форме ощущения, восприятия, представления и т. д. По отношению к ним мышление выступает как качественно иная форма отражения, высший уровень познания. [47]

    А. В. Петровский (1986) приводит следующее определение: мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытий, существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. [38]

    И. С. Якиманская (1989) определяет мышление как совокупность психических процессов, состояний, действий человека, направленных на решение различных задач (практических, теоретических) и обеспечивающих это решение (нахождения ответов на поставленные вопросы, подтверждающий или опровергающий выдвинутую гипотезу). Внутренне принятая человеком задача, т.е. некоторое представление о желаемом будущем, данное в условиях конкретных возможностей и ограничений является системообразующим звеном процессов мышления. [9]

    Р. С. Немов (1995) дает следующую формулировку: мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. [37]

    Е. И. Рогов (1999) под мышлением понимает процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. [39]

    А. А. Крылов (2000) дает следующее определение: мышление – это высший психический процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза при обязательном участии языка (речи). [45]

    Мышление формирует структуру индивидуального сознания, классификационно-оценочные эталоны индивида, его обобщения оценки, характерную для него интерпретацию явлений. От других психических процессов мышление отличается тем, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. В процессе мышления отражаются не только отдельные вещи, явления и их свойства, но и связи, существующие между ними. [37]

    В психологии, как утверждает ряд авторов, особенно распространенным, является выделение трех видов мышления: наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое.

    Наглядно-действенное мышление – это самая ранняя, первичная форма мышления, возникающая в тесной связи с практической деятельностью ребенка и направленная на ее обслуживание. Оно обладает всеми признаками мышления: целенаправленно, планируемо, подкреплено различного рода мотивами, обладает собственной структурой. В онтогенезе этот вид мышления преобладает у ребенка до 2-3-летнего возраста (Н. Н. Поддъяков, 1977).

    Наглядно-действенное мышление возникает, когда человек встречается с новыми условиями и новыми способами решения практической задачи. С ними ребенок сталкивается на протяжении детства – в бытовой и игровой ситуации (особенно, этот вид мышления находит отражение в сюжетно – ролевой и дидактической игре), где ребенок действует с предметами и их конкретно-вещественными заместителями (Д. Б. Эльконин, 1988).

    Однако наглядно-действенное мышление характеризуется очень высокой степенью эгоцентричности, т. е. невозможностью абстрагироваться от очень узкой и жесткой системы отношений между собой как носителем мысли и вещами и другими людьми. Субъективность мышления на этой стадии развития характеризуется также сильным синкретизмом, когда случайные поверхностные признаки объединяются в какой-то комплекс, явно не отражающий сущность предмета или явления. [44]

    Многие исследователи отмечали, что особенностью данного вида мышления является то, что способом преобразования служит практическое действие, осуществляемое методом проб. Он основан на отбрасывании неверных вариантов действия и фиксации верных, результативных вариантов и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции. При решении задач происходит «открытие» свойств и отношений предметов и явлений, обнаруживаются скрытые внутренние свойства предметов. У ребенка развивается умение получать новые сведения практических преобразований, связанных с развитием наглядно-действенного мышления (А. З. Зак, 1996; Н. С. Лейтес, 1971 и др.).

    Л.С. Выготский (1932) пришел к такому выводу, что, начиная с раннего детства, ребенок не только замечает имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые, учитывая их в своих действиях. Уже на уровне наглядно-действенного мышления возникает множество простейших форм мышления, такие как, например, отвлеченность и обобщенность. В орудии ребенок выделяет те признаки, которые важны для употребления, остальные отодвигаются на задний план. Обобщение закрепляется в словах. В наглядно-действенном мышлении принимают участие образы, которые представляют, какой может быть результат действия [10, с. 34].

    С возрастом существенно изменяется содержание мышления дошкольников – усложняются их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. В процессе наглядно-действенного мышления формируются для более сложной формы – наглядно-образного мышления, которое появляется у ребенка в 2-3 года и составляет доминанту его поведения до 6-7 лет, а также характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий. [44]

    Основной единицей данного вида мышления является образ. Образ у ребенка характеризуется синкретичностью, обилием частных связей, случайностью в выборе признаков, большой долей субъективизма с преобладанием эмоциональных компонентов.

    Р. С. Немов (1995) определяет наглядно-образное мышление как способ решения задач, включающий наблюдения за ситуацией и оперирование образами составляющих ее предметов без практических действий с ними. [37]

    М. И. Еникеев (2000) дает следующее определение наглядно-образному мышлению – вид мышления, связанный с образными представлениями ситуации и производимых в ней изменений. [19]

    А. А. Крылов (2000) приводит следующее определение: наглядно-образное мышление – это вид мышления, в котором мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. [45]

    Отличительной особенностью наглядно-образного мышления является то, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием окружающей действительности. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами образы, необходимые для мышления, представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Взаимодействие с познаваемым объектом – важное условие мыслительного процесса. Такое взаимодействие может происходить как в плане практических преобразований, так и в плане зрительного восприятия. В процессе последнего возникает образ воспринимаемого объекта, и осуществляются различного рода преобразование этого образа. [44]

    С. Л. Рубинштейн (1958) в свою очередь выявил, что обогащение опыта ребенка идет не равномерно. С некоторыми предметами он встречается часто и, многообразно действуя с ними, рано выделяет их, различает качество, стороны, свойства, что приводит к обобщенному их представлению. С другими предметами он встречается реже и более односторонне познает их. Образы этих вещей долго сохраняют слитность и конкретность. Оперирование такими образами единичных вещей и придает мышлению ребенка конкретно-образный характер [48, с. 18].

    Надо помнить, что в образном плане невозможно пробовать, а надо представить правильный ход решения. Для этого у ребенка должны быть сформированы образы-представления: он должен представить себе цель; представить перемещение предметов в пространстве; зафиксировать точно все этапы действия. А фиксирование происходит лишь с включением речи в процесс решения (А. А. Люблинская, 1971).

    По мнению П. Я. Гальперина (1966), наглядно-образное мышление не только является предпосылкой понятийного мышления, но и выполняет специфические функции, которые не могут быть осуществлены другими формами мышления. Наглядно-образное мышление имеет существенное значение не только для ребенка, но и для успешного осуществления многих видов профессиональной деятельности взрослых людей.

    В определенных пределах наглядно-образное мышление характеризуется особыми закономерностями функционирования и позволяет познавать такие стороны и свойства объектов, которые практически недоступны понятийному мышлению. Возможность представления объекта всеми частными и второстепенными признаками может послужить основой переосмысления всей проблемной ситуации. Эти второстепенные свойства могут быть началом той линии анализа, которая позволит увидеть объект в любой плоскости, в иной системе связей. Другая особенность наглядно-образного мышления состоит в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов. [11]

    Таким образом, наглядно-действенное и наглядно-образное виды мышления объединяют в группу допонятийного мышления, так как оперирование понятиями здесь носит случайный неосознанный характер, и основу составляет непосредственное и конкретное отражение действительности.

    В ряде исследований (С. Л. Рубинштейн, 1946; В. П. Зинченко, 1962; Б. Г. Ананьев, 1964; Л. Л. Гурова, 1969; А. А. Люблинская, 1974; А. В. Запорожец, 1986; И. С. Якиманская, 1989 и др.) убедительно показана важная роль наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в умственном развитии дошкольников. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет ценность перехода к более сложным, понятийным формам мышления. В связи с этим в современных психологических исследованиях существенное место занимает изучение основных функций этих более элементарных форм, определение их роли в общем процессе умственного развития ребенка.

    Отмечено также, что к концу дошкольного периода мышление достигает весьма высокого уровня, опирается на модели, схемы, на словесно зафиксированные эталонные образы, связи и отношения между объектами действия. Можно утверждать, что наглядно-образное мышление к концу дошкольного возраста тесно связано с речевой деятельностью ребенка. Результатом развития наглядно-образного мышления становится усиление и проявление творческого потенциала, а в дальнейшем сознательного и глубокого овладения детьми учебной деятельностью (А. Н. Соколов, 1968; Д. Б. Эльконин, 1989 и др.).

    Ряд авторов (А. А. Люблинская, 1971; А. Н. Лук, 1976; Н. Н. Поддьяков, 1977 и др.) в своих работах указывали на то, что у детей дошкольного возраста мышление включено в практическую или игровую деятельность. У старших дошкольников мышление не связанно с восприятием или конкретными действиями, а опирается на представления (образы), а позже – на словесные обобщения, явления непосредственно не воспринимаемых и не связанных с его практическими действиями, он в своих рассуждениях оперирует не абстрактными, а наглядными образами конкретных предметов и объектов. Т.е. абстрактное и словесно-логическое мышление формируется уже в школьном возрасте на базе становления наглядно-образного мышления в дошкольный период.

    Следующим видом мышления является словесно-логическое мышление, которое возникает на базе наглядно-образного. Это особый вид мышления в форме отвлеченных понятий и рассуждений. Рассуждать – значит связывать между собой разные знания для того, чтобы получить ответ на стоящий вопрос. Понятия – это значения употребляемых слов, средства логического мышления, а способами их использования при решении мыслительных задач служат рассуждения (Л. А. Венгер, В. С. Мухина, 1988; В. Г. Степанов, 1998).

    При рассмотрении развития мышления в онтогенезе надо помнить, что уменьшенное развитие ребенка отнюдь не сводится к наглядной смене одних видов мышления другими. Это развитие одновременное, многоплановое. Виды мышления не только сменяют друг друга, но и сосуществуют взаимовлияя и взаимозаменяясь (Н. Н. Поддьяков, 1977).

    Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы можем сделать вывод о том, что мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление совершается по законам, общим для всех людей. Общими являются основные формы мышления, действия и операции, их механизмы. Вместе с тем в мышлении проявляются и различия людей, их индивидуальные особенности. Они выражаются в большей или меньшей самостоятельности мышления, его критичности, последовательности, гибкости, глубине, быстроте, в различных соотношениях анализа и синтеза. Мышление ребенка формируется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта.

    Мышление – основная форма познания окружающего мира. Оно протекает на базе чувственного познания. Поэтому огромное значение для всестороннего развития личности ребенка имеет формирование и становление всех видов мышления, этот процесс должен носить целенаправленный и систематический характер, что обеспечивается только в условиях образования и воспитания. Важно также учитывать тот факт, что несформированность мыслительной деятельности может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте, т. к. достижения каждого периода развития мышления не исчезают и не заменяются более поздними этапами, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *